DISLEXIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE SOB A ÓTICA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL DA AGÊNCIA EDUCACIONAL

1.Introdução

A ampliação do acesso ao ensino superior brasileiro tem contribuído para uma maior diversidade no perfil dos estudantes universitários, incluindo pessoas com diferentes históricos de aprendizagem e desenvolvimento. Torna-se por isso, cada vez mais relevante discutir as condições oferecidas pelas instituições de Ensino Superior para garantir não apenas o ingresso, mas também a permanência e o sucesso acadêmico. Entre os grupos que enfrentam desafios específicos, estão os indivíduos com dislexia, transtorno específico da aprendizagem que afeta principalmente habilidades relacionadas à leitura e à escrita, podendo gerar impactos significativos na trajetória educacional quando não há suporte adequado.

Embora os avanços nas políticas de inclusão tenham favorecido a ampliação do acesso ao ensino superior, muitos estudantes com dislexia ainda encontram barreiras tecnológicas e atitudinais dentro do contexto institucional que dificultam seus desenvolvimentos. Frequentemente, as exigências relacionadas à leitura, interpretação de textos, produção de escrita e realização de avaliações ocorrem em um contexto que nem sempre considera suas particularidades, resultando em experiências de fracasso, ansiedade, baixa autoestima e dificuldades de adaptação ao ambiente universitário.

Sob a perspectiva da Análise do Comportamento, as dificuldades não devem ser compreendidas exclusivamente como resultado das características filogenéticas individuais do estudante, mas em partes como um produto das contingências presentes no ambiente em que o indivíduo está inserido, já que o comportamento humano é influenciado pelas relações estabelecidas entre o indivíduo e o meio, sendo as agências controladoras, como o governo e a educação, responsáveis pela manutenção de práticas culturais que podem favorecer ou dificultar determinados repertórios comportamentais. A compreensão das experiências vivenciadas por universitários com dislexia exige uma análise que considere tanto os aspectos relacionados a este transtorno especifico da aprendizagem quanto as condições ambientais e culturais que influenciam sua aprendizagem.

O presente estudo busca refletir sobre como as contingências estabelecidas pela agência educacional no ensino superior podem impactar a experiência acadêmica de estudantes com dislexia. Além disso, pretende discutir o papel das agências controladoras na construção e manutenção de práticas inclusivas ou excludentes, analisando de que maneira as instituições de ensino podem contribuir para a promoção de ambientes mais acessíveis, acolhedores e compatíveis com a diversidade presente no contexto universitário. A partir dessa discussão, espera-se ampliar a compreensão sobre os desafios enfrentados por esses estudantes e contribuir para o desenvolvimento de práticas educacionais mais inclusivas e efetivas.

1.1.Problema

Como a Análise do Comportamento, bem como Behaviorismo Radical, enquanto filisofia desta ciência, podem contribuir para a análise das contingências no Ensino Superior relacionadas à inclusão de Estudantes com Dislexia (Transtornos Específicos da Aprendizagem) e seu êxito acadêmico.

HIPOTESE Apesar do aumento do ingresso de estudantes com Dislexia (Transtorno Específico da Aprendizagem) no Ensino Superior brasileiro, ainda persistem contingências aversivas e práticas culturais capacitistas mantidas pela agência controladora da educação, interferindo nas práticas docentes, na permanência acadêmica e na construção de repertórios de autonomia desses estudantes.

2.1.Objetivo geral

Analisar sob a perspectiva da Análise do Comportamento, como as contingências estabelecidas pela agência educacional no ensino superior afetam o desempenho acadêmico, e o bem-estar de Estudantes com Dislexia. 2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Discutir de que forma as práticas pedagógicas baseadas em controle aversivo presentes na agência educacional impactam no desempenho e a na motivação de Estudantes Universitários com Dislexia; • Compreender a dificuldades enfrentadas por Estudantes Universitários com Dislexia a partir das contribuições da Análise do Comportamento; • Analisar a relação entre as agências controladoras do governo e da educação na manutenção ou transformação das contingências que afetam Estudantes Universitários com Dislexia.

3.Justificativa

Diante dos estudos, há uma evidente e crescente necessidade de ampliar as discussões acerca da inclusão de estudantes com Dislexia no Ensino Superior brasileiro, com contribuições sob a perspectiva analítico comportamental. Embora os avanços nas políticas de acesso à educação tenham possibilitado maior ingresso de estudantes neurodivergentes nas universidades, ainda são observadas inúmeras dificuldades relacionadas à permanência acadêmica, ao desempenho educacional, à saúde mental e à adaptação desses indivíduos às exigências institucionais do ambiente universitário.

Historicamente, o ensino superior foi estruturado a partir de modelos pedagógicos padronizados, centrados em práticas enrijecidas de avaliação, desconsiderando as diferenças presentes nos processos individuais de aprendizagem, onde os estudantes com dislexia frequentemente encontram barreiras que ultrapassam os aspectos neurobiológicos do transtorno, sendo expostos a contingências aversivas que favorecem sentimentos de fracasso, inadequação, ansiedade e esquiva em relação ao ambiente acadêmico. Muitas vezes, o sofrimento vivenciado por esses estudantes não decorre exclusivamente da dificuldade específica de aprendizagem presente na análise filogenética do transtorno, mas da ausência de condições institucionais que favoreçam a construção de repertórios acadêmicos adequados às suas necessidades.

A relevância deste estudo também se evidencia diante do elevado número de universitários que chegam ao ensino superior sem diagnóstico formal ou sem acompanhamento pedagógico especializado seja pelo estigma ou desconhecimento.

Em diversos casos, estudantes com dislexia constroem trajetórias acadêmicas marcadas por repetidas experiências de punição (recuperação, reprovação, bullying entre outros), exposição ao erro e comparação social, desenvolvendo estratégias compensatórias sustentadas por alto custo emocional e cognitivo.

Sob a ótica da Análise do Comportamento, tais dificuldades precisam ser compreendidas não apenas como características individuais, mas como produtos das relações estabelecidas entre o sujeito e as contingências ambientais presentes nas agências controladoras da educação. Torna-se necessário discutir o papel das instituições de ensino enquanto produtoras e mantenedoras de práticas culturais que podem favorecer processos de exclusão. Apesar das legislações voltadas à acessibilidade e à inclusão educacional, a Lei Brasileira de Inclusão (Lei n.º 13.146/2015) estabelece o direito das pessoas com deficiência à educação inclusiva em todos os níveis de ensino, enquanto a Lei n.º 14.254/2021 determina que as instituições de ensino garantam acompanhamento específico aos estudantes com dislexia e TDAH de forma precoce e contínua (BRASIL, 2015; BRASIL, 2021). ainda existe um distanciamento significativo entre as garantias legais e as práticas efetivamente desenvolvidas nas universidades, onde a ausência de formação adequada do corpo docente, a limitação de recursos pedagógicos acessíveis e a permanência de métodos avaliativos inflexíveis demonstram que a inclusão, em muitos contextos, permanece restrita ao acesso físico do estudante à universidade, sem contemplar plenamente sua permanência e desenvolvimento acadêmico.

Outro aspecto relevante refere-se às transformações sociais, culturais e tecnológicas das novas gerações, que vêm modificando profundamente as formas de aprendizagem, comunicação e construção da subjetividade. O aumento dos diagnósticos efetivos de neurodivergências e das demandas relacionadas à saúde mental exige que o ensino superior reformule suas práticas pedagógicas e suas contingências institucionais, abandonando modelos excessivamente punitivos e adotando estratégias mais flexíveis, mediadoras e individualizadas.

4.Fundamentação teórica

As agências controladoras na perspectiva Skinneriana: cultura, governo e educação.

Segundo B. F. Skinner (2003), as agências controladoras são instituições sociais responsáveis por organizar e influenciar o comportamento humano dentro de uma sociedade, para o autor, o comportamento é resultado das relações que o indivíduo estabelece com o ambiente, e este está sendo constantemente moldado pelas consequências de suas ações, e as agências controladoras atuam criando regras de reforços e punições que aumentam ou diminuem a frequência de determinados comportamentos. Skinner compreende que instituições como o governo, a educação e outras organizações sociais exercem grande influência sobre a vida dos indivíduos, já que participam diretamente da construção das práticas culturais e da manutenção da ordem social, fazendo com que o controle do comportamento não ocorra apenas de forma individual, mas também por meio das estruturas sociais que organizam a convivência coletiva.

A cultura ocupa um papel central dentro da teoria Skineriana, já que se trata de um dos três níveis de seleção. Ela está presente em todas as relações sociais e em todas as agências controladoras, podendo ser entendida como o conjunto de práticas, comportamentos, costumes e regras que são compartilhados por determinado grupo social e transmitidos entre gerações. Essas contingências são mantidas porquê de algum modo, produzem consequências importantes para o grupo, influenciando diretamente a maneira como os indivíduos aprendem a agir, pensar e se relacionar com o mundo ao seu redor. Cada agência controladora desenvolve uma forma própria de cultura interna. A educação, por exemplo, possui normas de convivência, formas específicas de organização e expectativas sobre o comportamento dos estudantes. O governo também estabelece valores e padrões sociais por meio das leis e das políticas públicas. Dessa forma, existe um movimento que parte de dentro das instituições para fora, no qual cada agência produz práticas culturais específicas que afetam os indivíduos inseridos nesses contextos. Ao mesmo tempo, a cultura também se constrói em um movimento coletivo mais amplo, as práticas presentes nas diferentes agências acabam se relacionando e contribuindo para a formação da cultura geral de uma sociedade, onde os comportamentos reforçados dentro da educação, do governo e de outras instituições influenciam aquilo que uma sociedade passa a considerar adequado ou inadequado. Entre as agências controladoras discutidas por Skinner (2003), o governo ocupa uma posição importante por ser responsável pela criação e manutenção das leis e normas sociais. O governo atua organizando comportamentos considerados necessários para o funcionamento da sociedade, estabelecendo regras que orientam a convivência coletiva, e desta forma, as leis funcionam como instrumentos de controle do comportamento, indicando quais ações serão incentivadas e quais serão punidas. O governo também exerce influência sobre outras agências controladoras, especialmente sobre a educação a que este artigo se refere principalmente. As políticas públicas, as leis educacionais e as diretrizes estabelecidas pelo Estado interferem diretamente na organização das instituições de ensino e nas práticas desenvolvidas dentro delas.

Já na agência da educação, que neste artigo está centralizada na análise a nível superior, Skinner (2003) compreende a educação como uma das principais agências controladoras da sociedade. A instituição acadêmica não atua apenas na transmissão de conteúdo, mas também no ensino de comportamentos socialmente valorizados, ensinando regras de convivência, organização, disciplina e formas específicas de interação social, e contribuindo para a adaptação do indivíduo às exigências culturais da sociedade em que está inserido. Entretanto, Skinner realiza críticas importantes ao modelo tradicional de ensino, principalmente quando a aprendizagem é baseada em práticas aversivas, em muitos contextos escolares, o controle do comportamento ocorre por meio de punições, ameaças, exposição ao erro e medo de avaliações negativas. Esse tipo de prática pode gerar ansiedade, desinteresse e até comportamentos de esquiva em relação ao processo de aprendizagem. O estudante, muitas vezes, passa a estudar apenas para evitar consequências negativas, e não pelo interesse genuíno no conhecimento. Outro aspecto relevante apontado pelo autor é que a educação possui forte participação na manutenção da cultura. É dentro do ambiente escolar que muitos comportamentos considerados adequados pela sociedade são ensinados e reforçados diariamente, transmitindo e perpetuando valores sociais, normas de convivência e formas de organização que refletem as expectativas culturais presentes em determinada sociedade.

As críticas ao controle aversivo tornam-se ainda mais relevantes quando se considera estudantes com dislexia. Esses indivíduos, ao enfrentarem dificuldades específicas na leitura e na escrita, frequentemente são submetidos a práticas que reforçam o fracasso, ampliando comportamentos de esquiva e afastamento do ambiente de aprendizagem. Segundo Skinner e Holland (1973) a compreensão da dislexia expande-se para além da biologia, sendo analisada por meio dos três níveis de seleção do comportamento propostos por Skinner: a filogênese, a ontogênese e a cultura.

No nível filogenético, reconhece-se a base neurobiológica do transtorno, contemplando as diferenças no processamento fonológico e nas estruturas cerebrais que caracterizam a condição, aspecto que a própria Associação Brasileira de Dislexia (2025) reconhece ao mencionar influências genéticas e neurobiológicas em sua definição.

De acordo com Skinner (2003), não devemos compreender a biologia como o único determinante do comportamento, mas como um dos níveis que contribui para sua explicação. No nível ontogenético, considera-se a história individual de aprendizagem do estudante, isto é, as contingências específicas a que foi exposto ao longo de sua trajetória escolar, como situações de punição, exposição ao erro, comparação com os colegas e ausência de reforçamento nas tentativas de leitura e escrita. Nesse sentido, dois indivíduos com a mesma base neurobiológica podem apresentar repertórios comportamentais bastante distintos, a depender das condições ambientais vivenciadas. No nível cultural, por sua vez, situam-se as práticas sociais transmitidas e mantidas pela agência educacional, como o modelo textocêntrico de ensino e a valorização da leitura fluente e interpretação como critério de competência intelectual, padrões que frequentemente desconsideram a singularidade do estudante com dislexia e agravam as consequências de suas dificuldades no ambiente escolar.

Nesse quadro, a dislexia passa a ser compreendida não como algo que o indivíduo simplesmente possui, mas como resultado da interação entre suas características neurobiológicas e as contingências estabelecidas pelo ambiente ao longo de sua história de aprendizagem. As dificuldades apresentadas pelo estudante são, portanto, analisadas em função das contingências que organizam seu processo de aprendizagem, considerando quais estímulos, respostas e consequências estão presentes no contexto escolar e de que maneira interferem na aquisição dessas habilidades. Nessa lógica, o problema não reside exclusivamente no estudante, mas também nas condições ambientais e nas práticas pedagógicas adotadas pela instituição de ensino, na fase em que se torna-se ainda mais relevante quando aplicada ao contexto do ensino superior.

As dificuldades observadas no estudante universitário com dislexia não devem ser interpretadas como traços imutavel, mas como consequências de um ambiente institucional que frequentemente exige desempenhos para os quais o próprio sistema educacional não ofereceu condições adequadas de desenvolvimento (Pereira e Silva, 2024).

A agência educacional opera, em grande parte, sob modelos de controle aversivo, demandando do estudante um desempenho imediato e padronizado, sem considerar as particularidades neuro-cognitivas e o esforço adicional exigido desses indivíduos.

O estudante com dislexia, especialmente aquele que chegou ao ensino superior sem diagnóstico formal ou que retomou os estudos após longo período de afastamento, tende a desenvolver estratégias compensatórias que demandam alto esforço, muitas vezes sustentadas por motivações de ordem socioeconômica, como a busca pela formação acadêmica e pela inserção profissional. A ausência de contingências de reforçamento positivo, associada à presença constante de estímulos aversivos como avaliações padronizadas e prazos rígidos, favorece o desenvolvimento de comportamentos de esquiva, isolamento e sofrimento psíquico (Freitas 2022). Diante disso o que se observa no estudante com dislexia não é simplesmente uma falha individual, mas o reflexo de uma história de aprendizagem construída em condições que nem sempre favoreceram o desenvolvimento dessas habilidades.

A análise dos dados atual revela frequentemente negligenciada da neurodivergência no contexto universitário: a prevalência de indivíduos com dislexia subdiagnosticada ou que desconhecem sua própria condição. Trata-se de uma população que experiencia déficits acentuados na aprendizagem sem que possua o suporte de um diagnóstico formal para discriminar as variáveis que controlam suas dificuldades. (Santos e Oliveira, 2023). Diante disso, esses estudantes desenvolvem, de forma autônoma e sob alto custo de resposta, estratégias compensatórias rudimentares para responder às exigências acadêmicas. Pela visão comportamental esse esforço heróico é mantido por macrocontingências socioeconômicas severas, dado que a obtenção do diploma de nível superior e a elevação do nível de instrução são regras sociais determinantes para o acesso a melhores postos de trabalho e mobilidade social.

Esse cenário torna-se ainda mais complexo ao observarmos o perfil de estudantes que retornam à vida acadêmica após longos períodos de afastamento. Ao se reinserirem em um ambiente textocêntrico e inflexível, esses indivíduos são expostos a contingências punitivas crônicas. Como subproduto emocional dessas interações aversivas e da assimetria entre o esforço despendido e o desempenho obtido, emergem repertórios de esquiva, isolamento e relatos de baixa autoestima.

Portanto, a vulnerabilidade psicológica observada nesses universitários não deve ser compreendida como um traço intrínseco à dislexia, mas sim como um efeito colateral direto de um ambiente institucional que pune o estudante por não dispor de repertórios pré-requisitos que o próprio sistema falhou em modelar (Freitas 2022).

A compreensão do cenário excludente enfrentado por estudantes com dislexia no ensino superior exige a análise das interações entre duas grandes agências de controle propostas por (Skinner; 1953): o Governo e a Educação. Aspecto crucial para as agencias controladoras, o Estado atua como uma agência governamental que manipula macrocontingências por meio de leis e decretos e as políticas de cotas, exercendo um controle formal para garantir o ingresso físico de indivíduos neurodivergentes nas universidades brasileiras.

Garantia legal de acesso não se traduz automaticamente em acessibilidade pedagógica, evidenciando uma desconexão estrutural entre as macrocontingências governamentais e as contingências de ensino mantidas pela agência educacional. Ao ingressar na comunidade acadêmica, o estudante deparar-se-á com a Educação operando sob moldes tradicionais e inflexíveis. (Skinner; 1968) já denunciava que o sistema educacional frequentemente falha ao basear suas práticas no controle aversivo e na punição, em detrimento do planejamento de contingências de reforçamento positivo. No contexto atual, as universidades mantêm arranjos de ensino estritamente textocêntricos e cronometrados, ignorando as variáveis neurocognitivas da dislexia. Para o estudante que retorna à vida acadêmica após longos períodos de afastamento, ou que convive com o subdiagnóstico (SANTOS; OLIVEIRA, 2023), o custo de resposta exigido para responder a esses estímulos é severamente elevado.

Quando a agência educacional pune o erro e falha em prover condições para a modelagem de novos repertórios acadêmicos, emergem os subprodutos emocionais do controle aversivo, comumente categorizados pela sociedade como 'baixa autoestima' e sentimento de incapacidade (LIMA; CIASCA, 2022).

A persistência desse estudante motivada pela regra socioeconômica de obter o diploma para acessar melhores postos de trabalho (BARBOSA; ALMEIDA, 2024), gera um sofrimento psíquico crônico. Diante da ausência de reforçadores positivos institucionais, o desfecho comportamental esperado passa a ser o adoecimento mental ou o contracontrole por meio do abandono silencioso e da evasão escolar.

Conclui-se, portanto, que a real inclusão exige que a agência educacional reformule seus arranjos ambientais, abandonando práticas punitivas em favor de uma programação de ensino de fato individualizada e participativa.

Ensino superior e práticas aversivas de controle.

O sistema de ensino superior atual funciona como uma agência de controle que está desatualizada frente à realidade dos estudantes neurodivergentes. As universidades ainda utilizam um modelo baseado no controle aversivo (SKINNER, 2003), no qual cobranças rígidas, avaliações padronizadas e o medo da reprovação são os principais motores para forçar o aluno a estudar. Essa estrutura entra em conflito o proposto por Vygotsky, Luria e Leontiev (2010), que defendem que o aprendizado das funções psicológicas superiores depende diretamente da qualidade das ferramentas de mediação disponíveis no ambiente.

Ao priorizar a punição institucional em vez de oferecer suportes pedagógicos adaptados, a universidade cria um espaço excludente, falhando em sua missão de promover a evolução intelectual de quem aprende em ritmos diferentes. Essa defasagem do modelo universitário fica evidente quando se nota a falta de suporte planejado para facilitar o desenvolvimento do estudante. O ensino superior parte do pressuposto incorreto de que todos os alunos entram na graduação com o mesmo nível de fluência e velocidade de leitura, e são raras as possibilidades pedagógicas que permitam ao universitário com dislexia absorver conteúdos complexos por caminhos alternativos, onde essa omissão apaga o processo de modelagem comportamental (SKINNER, 2003). Em vez de valorizar e reforçar os pequenos progressos do aluno em direção aos objetivos do curso, o sistema exige o comportamento final perfeito de imediato, punindo os erros causados pelo próprio transtorno.

As práticas rígidas da educação são sintomas de uma sociedade excludente, que não integra verdadeiramente a neurodivergência em suas camadas, o que traz para os indivíduos sérios problemas emocionais e comportamentais. Skinner (2003) explica que o controle baseado na punição não apaga o comportamento indesejado, mas provoca reações de dor, raiva e ansiedade, além de treinar o indivíduo para emitir respostas de fuga e esquiva. No caso do aluno disléxico, as avaliações constantes sem apoio às suas necessidades, transformam o ensino superior em gatilhos de forte estresse.

Outra variável importante de se pontuar, é o treinamento do corpo docente. A falta de preparo dos professores faz com que o corpo docente frequentemente repita práticas tradicionais que excluem o aluno com dislexia. Sem a devida formação pedagógica, torna-se difícil para o educador identificar as barreiras de aprendizagem e ajustar as demandas da disciplina. Esse cenário impede que o estudante construa um histórico de sucesso e reforço positivo no ensino superior, destruindo sua autoeficácia acadêmica e empurrando-o para o isolamento ou para o abandono do curso (PEREIRA, 2022). O sofrimento psíquico dos alunos de ensino superior com dislexia, não nasce unicamente de uma limitação filogenética intransponível, mas sim de interferências ontogênicas e culturais que são passíveis de reestruturação. A verdadeira inclusão exige uma mudança profunda nessa agência de controle, enquanto o sistema mantiver a padronização e a transmissão unilateral de conteúdo, a própria universidade continuará produzindo barreiras sociais e pedagógicas que limitam o estudante neurodivergentes; e para deixar de ser um fator de adoecimento, o ensino superior precisa estabelecer uma prática rica em mediação social e tecnológica.

O desenvolvimento social das gerações alfa e beta (MCCRINDLE; FELL, 2021) representa um marco biológico, social e tecnológico, impulsionado pela imersão total no ambiente digital desde o nascimento. Como apontam Rosa e Rutsatz (2025) e Bueno et al. (2026), essa hiperconectividade traz consigo uma revolução antropológica na forma como esses jovens estruturam a subjetividade, comunicam-se e aprendem.

Sob a ótica de Vygotsky, Luria e Leontiev (2010), a linguagem e as funções psicológicas superiores dessas novas gerações estão sendo moldadas por ferramentas de mediação tecnológica radicalmente diferentes das do passado. No entanto, esse salto caminha lado a lado com um aumento expressivo nos diagnósticos de neurodivergências e transtornos mentais, uma vez que a exposição contínua e precoce às telas reconfigura o funcionamento cerebral e a autorregulação emocional, demandando um novo olhar sobre a saúde mental e os processos cognitivos (MARQUES et al., 2025; CUNHA, 2025).

Esse cenário então, acaba por redefinir o perfil psicossocial das crianças e adolescentes que em breve ocuparão as universidades, estabelecendo um forte contraste com os estudantes atuais. Enquanto a geração Z, que hoje ocupa majoritariamente o ensino superior, já enfrenta desafios severos de saúde mental e crises de subjetivação devido ao uso intenso de redes sociais (SOUSA et al., 2024), as gerações alfa e beta trarão ao ambiente acadêmico um funcionamento cognitivo ainda mais moldado por estímulos rápidos e interativos. Quando esses novos estudantes ingressarem na graduação, haverá um abismo geracional e de repertório comportamental, e a universidade receberá um contingente sem precedentes de alunos com diagnósticos formais de neurodivergência e expectativas de aprendizado totalmente mediadas pela tecnologia, tornando insustentável a manutenção dos métodos tradicionais de ensino (OLIVEIRA; TEZZA, 2026).

5.Metodologia

Trata-se de pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa, desenvolvida a partir da seleção de diversas fontes de informação coletadas em: livros teóricos; bancos de teses e dissertações de universidades; artigos científicos; revistas científicas; documentos publicados entre 2015 e 2025, admitindo-se obras anteriores a esse período quando se tratar de referências teóricas clássicas fundamentais para a Análise do Comportamento e o Behaviorismo Radical, especialmente as produções de B. F. Skinner.

Incluindo-se trabalhos em língua portuguesa e inglesa que tratem da relação entre dislexia, ensino superior, e Análise do Comportamento e Behaviorismo Radical.

Considerando descritores utilizados de forma isolada e combinada, sendo eles:

"dislexia", "ensino superior", "Análise do Comportamento", "agências controladoras", "contingências educacionais", "neurodivergência" e "inclusão no ensino superior".

As fases seguidas para o desenvolvimento desta pesquisa serão: levantamento bibliográfico teórico-científico; indagação; interpretação; reflexão e análise.

6.Resultados

Os estudos reunidos nesta pesquisa mostram que a dislexia, quando analisada pelo referencial da Análise do Comportamento, não pode ser reduzida a uma questão biológica. As dificuldades que o estudante universitário com dislexia enfrenta têm relação direta com o tipo de ambiente que a universidade oferece, e a literatura é consistente nesse ponto: o ensino superior ainda funciona, em grande parte, por meio de práticas que punem o erro, padronizam as exigências e ignoram as diferenças nos processos de aprendizagem.

Esse modelo afeta de forma particular o estudante com dislexia. Os trabalhos analisados mostram que boa parte desses estudantes chega à universidade sem diagnóstico, sem saber que tem dislexia, e constrói sua trajetória acadêmica de forma solitária, desenvolvendo estratégias para dar conta das exigências a um custo emocional muito alto. O diploma funciona mais como uma pressão socioeconômica do que como resultado de um processo de aprendizagem sustentado por reforçamento positivo. Quando o ambiente continua punitivo e o esforço não encontra retorno, os caminhos mais comuns são o isolamento, o adoecimento e o abandono do curso.

A relação entre governo e educação também aparece como um nó importante. As políticas públicas avançaram na abertura das portas da universidade para estudantes dislexia, mas o que acontece dentro da sala de aula não acompanhou esse avanço.

A formação dos professores ainda é insuficiente, os métodos avaliativos continuam rígidos e as adaptações pedagógicas raramente chegam à prática. O acesso existe no papel, mas a permanência ainda é um obstáculo real.

Por fim, a leitura pelos três níveis de seleção, filogênese, ontogênese e cultura, mostrou que a biologia é apenas uma parte da explicação. A história de aprendizagem de cada estudante e as práticas culturais mantidas pelas instituições têm tanto peso quanto a condição neurobiológica, e é justamente aí que a Análise do Comportamento abre uma perspectiva diferente: se o ambiente pode produzir dificuldades, ele também pode ser reorganizado para produzir resultados diferentes

7.Considerações finais

A presente pesquisa buscou analisar, sob a perspectiva da Análise do Comportamento, como as contingências estabelecidas pelas agências controladoras da educação e do governo influenciam a trajetória acadêmica de estudantes universitários com dislexia. A partir da revisão bibliográfica realizada, foi possível compreender que as dificuldades enfrentadas por esses estudantes não podem ser atribuídas exclusivamente às características filogenéticas do transtorno, mas também às práticas culturais, pedagógicas e institucionais que organizam o ensino superior.

Observou-se que a universidade, enquanto agência controladora, ainda opera majoritariamente por meio de práticas aversivas, sustentadas por avaliações rígidas, exigências padronizadas e pouca flexibilidade pedagógica, onde tais contingências acabam favorecendo sentimentos de incapacidade, ansiedade, isolamento e comportamentos de esquiva, especialmente em estudantes com diagnóstico tardio ou histórico de dificuldades escolares não acolhidas adequadamente. A análise comportamental contribui significativamente para deslocar a culpabilização individual do estudante para a compreensão das condições ambientais que participam da construção dessas dificuldades. E embora existam avanços legais relacionados ao acesso de estudantes neurodivergentes ao ensino superior, a permanência acadêmica ainda encontra barreiras importantes, com a ausência de adaptações pedagógicas efetivas, aliada à insuficiente formação do corpo docente sobre neurodivergências, o que demonstra uma desconexão entre as políticas de inclusão e as práticas concretas desenvolvidas no ambiente universitário.

Esta realidade demonstra que a educação enquanto agência controladora, precisa reformular profundamente suas diretrizes e práticas pedagógicas para não se manter e até agravar-se como um fator crônico de adoecimento e exclusão. Skinner (2003) adverte que o papel de uma agência de controle educativa deve ser o de planejar ambientes que fortaleçam o comportamento dos indivíduos por meio do reforçamento positivo, e não o de puni-los pela inadequação a padrões rígidos, portanto, provavelmente o ensino superior do futuro necessitará reformular seu controle aversivo baseado em avaliações estritamente punitivas, memorizações textuais exaustivas e cobranças de tempo idênticas para todos, e trazer para o fundamento da estrutura acadêmica uma flexibilidade curricular, com o acolhimento da neurodiversidade como regras operantes fundamentais, redesenhando as contingências de ensino para atuar de forma inclusiva.

A própria tecnologia precisa também acompanhar esse avanço e ser integrada de maneira ética e planejada, visto que ela desempenha um papel central na evolução do modelo cultural. Na teoria de Skinner, a cultura é descrita como o terceiro nível de seleção do comportamento humano, responsável por transmitir práticas que garantem a sobrevivência e a evolução de um grupo (SKINNER, 2003). Se a tecnologia é o principal instrumento mediador da cultura contemporânea, ela não pode ser usada apenas como uma ferramenta passiva de transmissão de conteúdo. Os dispositivos digitais e os softwares devem ser ferramentas que também facilitem a modelagem de comportamentos complexos, permitindo que os estudantes neurodivergentes encontrem caminhos alternativos de aprendizagem e tenha suas capacidades intelectuais genuinamente valorizadas.

O futuro do ensino superior depende da capacitação urgente e do treinamento contínuo do corpo docente para operar essa transição cultural de forma consciente.

Não é possível exigir que as universidades se adaptem a alunos hiperconectados e neurodivergentes se os professores continuarem utilizando práticas tradicionais de ensino que geram respostas reflexas de ansiedade e desamparo. Somente quando os educadores enquanto ferramentas da cultura, conseguirem dominar ou aplicar novas competências psicopedagógicas, assumindo a função de mediadores focados no ritmo individual de desenvolvimento de seus alunos e em congruência com suas necessidades geracionais, a agência educacional cumprirá sua missão. Modificar o desenho dessas contingências escolares é possivelmente o único caminho para extinguir o estigma da incapacidade, proteger a saúde mental das próximas gerações e assegurar a igualdade de oportunidades no cenário acadêmico.

Portanto, a verdadeira inclusão depende da reorganização das contingências presentes na agência Educacional, substituindo práticas punitivas por ambientes de aprendizagem pautados no reforçamento positivo, na mediação pedagógica e no reconhecimento da diversidade humana, buscando não apenas promover o desempenho acadêmico de estudantes com dislexia, mas também contribuir para a proteção da saúde mental, para a redução da evasão universitária e para a construção de uma educação mais ética, inclusiva e socialmente responsável.

Referências

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